Планирование образовательной деятельности в ДОО. Старшая группа. Методическое пособие

Пособие составлено в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В книге представлены эффективные формы организации различных видов детской деятельности в ходе непосредственно образовательной деятельности; образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах; взаимодействия с семьями воспитанников по реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
Планирование выстроено с учетом закономерностей развития детей шестого года жизни, необходимости решения программных задач, поддержания партнерских взаимоотношений с дошкольниками и их семьями, на основе современных представлений о колебании работоспособности старших дошкольников, о правилах чередования видов деятельности.
Книга адресована педагогам ДОО, методистам и старшим воспитателям дошкольных образовательных организаций, студентам педагогических вузов, гувернерам.


СОДЕРЖАНИЕ

Выбор форм организации различных видов детской деятельности в старшей группе    3
Сентябрь    16
Тематический период «Здравствуй детский сад»    16
Тематический период «Безопасная дорога»    32
Октябрь    46
Тематический период «Осенние превращения»    46
Ноябрь    72
Тематический период «Домашние животные»    72
Тематический период «День матери»    83
Декабрь    98
Тематический период «Наступила зима»    98
Тематический период «Волшебный праздник»    111
Январь    127
Тематический период «Ах ты зимушка-зима»    127
Тематический период «Спорт и безопасность»    138
Февраль    148
Тематический период «Богатырское здоровье»    148
Тематический период «Слава защитникам Отечества»    157
Март    168
Тематический период «Мамин день»    168
Тематический период «Масленица»    175
Тематический период «День театра»    188
Апрель    201
Тематический период «День космонавтики»    201
Тематический период «Весна-красна»    208
Май    222
Приложение 1    251
Конспекты и описание форм организации детских видов деятельности, представленных в пособии    251
Приложение 2    292
Материалы по организации взаимодействия  с семьями воспитанников по реализации основной образовательной программы дошкольного образования    292
Литература    315


ВВЕДЕНИЕ

Выбор форм организации различных видов детской деятельности в старшей группе

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее – Стандарт) провозглашены следующие базовые ценности российского дошкольного образования:
–    поддержка специфики и разнообразия детства;
–    сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;
–    личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;
–    уважение личности ребенка как обязательное требование ко всем взрослым участникам образовательного процесса;
–    осуществление образовательного процесса в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности [22].
На основе данных ценностей Стандарт утверждает основные принципы дошкольного образования:
–    полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
–    построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
–    содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
–    поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
–    сотрудничество организации с семьей;
–    приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
–    формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
–    возрастная адекватность (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей);
–    учет этнокультурной ситуации развития детей [22].
Очевидно, что данные принципы не могут быть реализованы в рамках доминирующих сегодня в дошкольных образовательных организациях (далее – ДОО) моделей построения педагогического процесса. Принятие новых целевых установок и принципов дошкольного образования определяют выбор таких методов и форм обучения, воспитания, развития, при которых ребенок ощущает потребность узнавать что-то новое, лучше понимать себя и явления окружающего мира, проявлять стремление к самостоятельным поступкам, настойчивость в осуществлении задуманного.
Рассмотрим некоторые формы организации деятельности старших до-школьников, обеспечивающие построение педагогического процесса в соответствии с представленными выше принципами.
Проект как форма организации активности человека или группы людей представляет собой комплекс протяженных во времени мероприятий, направленных на решение единой задачи, разрешение определенной проблемы. Метод учебных проектов – это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая, продуктивная деятельность детей, в процессе которой ребенок познает себя и окружающий мир, воплощает новые знания в реальные продукты.
Ключевое место в организации проектной деятельности занимает образовательная среда. Подчеркивая важность среды для развития ребенка, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова указывают, что в личностно-центрированной системе именно образовательная среда, а не последовательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования [8]. Особое качество такой среды, выражающее ее способность поддерживать творческую актив-ность детей и взрослых, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интеллектуальной напряженности, называют активностью. Таким образом возникает понятие активизирующей среды [8].
«Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тому из них, который оказывается для нее наиболее значимым. В активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, будет способствовать стабилизации уже пере-страивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности – словом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении» [8]. Таким образом, эффективность воспитания во многом зависит от насыщенности, структурированности, проблемности развивающей среды.
В старшей группе могут быть представлены все виды проектов: творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные, исследовательские.
Основными задачами реализации исследовательских проектов являются:
–    расширение представлений детей об окружающем мире;
–    формирование интереса и эмпатии к объектам природы, природным явлениям;
–    поддержание и удовлетворение детской любознательности;
–    формирование умения находить удивительное в привычном;
–    ознакомление с простейшими приемами организации наблюдения, экспериментирования, выявления причинно-следственных связей;
–    расширение представлений детей о себе, формирование элементарных навыков самонаблюдения, интереса к саморазвитию, стремления и умения заботиться о своем здоровье, потребности и умения налаживать контакт с окружающими людьми.
При организации творческих, игровых и приключенческих проектов решаются задачи формирования у дошкольников потребности и способности интересно и с пользой проводить досуг; культуры и опыта организации свободного времени; расширения арсенала различных досуговых видов деятельности, которые старшие дошкольники могут организовать самостоятельно.
Важность практико-ориентированных проектов определяется влиянием трудовой деятельности на морально-нравственное развитие ребенка, его личностное становление, формирование у детей практических навыков. Особое значение имеют характерные для проектной деятельности «условия организованного отношения ребенка к среде и реальные взаимодействия в среде» (Н.И. Гуткина).
Содержание и принципы организации проектной деятельности в старшей группе во многом определяются возрастными особенностями детей шестого года жизни, их интересами и приоритетными направлениями развития, программными задачами обучения и воспитания. Для детей старшего дошкольного возраста наиболее интересными традиционно являются исследовательские, творческие и практико-ориентированные проекты, позволяющие реализовать стремление к совместной деятельности с товарищами, взрослыми, желание быть значимым и полезным, видеть свою роль в общей работе, получать ощутимый результат. Особый интерес представляют проекты, в которых старшие дети выступают в качестве наставников малышей .
В соответствии с особенностями развития дошкольников на данном возрастном этапе, мотивами участия в проектной деятельности для них становятся:
–    непосредственная связь проекта с жизнью, интересными событиями и необычными свойствами привычных предметов;
–    возможность достичь объективно и субъективно значимого результата;
–    нерасчлененность деятельности на образовательные области;
–    широкий спектр видов деятельности;
–    важность не только результата, но и процесса и способов его достижения;
–    возможность действовать в своем темпе, выбирать формы взаимодействия, проявлять познавательную, творческую, деловую активность, самостоятельность, применять освоенные ранее знания и умения, опыт и компетенции.
При оформлении проекта отражаются следующие позиции:
1. Название проекта отражает его содержание, игровую (проблемную, творческую) задачу, лежащую в его основе.
2. Вид проекта. Указываются:
–    разновидность проекта (творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные, исследовательские);
–    длительность работы над ним (долгосрочный, среднесрочный или краткосрочный);
–    количество и состав участников (групповой или индивидуальный; детско-родительский);
–    возраст детей, на который ориентированы основные этапы и содержание проекта;
–    предполагаемый результат: может быть дана общая характеристика (например: «проект с заранее заданным практическим результатом») и указан конкретный результат (изготовление макета улицы, создание мультфильма, книжки-малышки для младших дошкольников и т.д.).
3. Проблема проекта. Проблема проекта формулируется на основе некоторой ситуации, смоделированной педагогом или объективно возникшего затруднения. Стандартная формулировка проблемы связана с поиском ответа на вопрос, варианта разрешения затруднения, способы выполнения задания и т.д.
4. Цель проекта состоит в разрешении проблемы или в решении практической (творческой, игровой) задачи.
При этом важно помнить, что учебная проектная деятельность это как бы «проект в проекте». Педагог моделирует цикл творческой, познавательной, практической деятельности детей не только с учетом необходимости решения проблемы, лежащей в его основе, но и учитывая задачи личностного роста и развития воспитанников. Таким образом, проект – это не случайная совокупность различных видов деятельности. Его фундамент должна составить личностно ориентированная ситуация – педагогический проект поддержки органи-зации ребенком собственного мира.
Воспитателю необходимо сформулировать не только образовательную, но и педагогическую цель проекта, раскрывающую вид личностного опыта, который должны приобрести дети. На ее основе формулируются конкретные задачи, осуществляется выбор личностно значимых содержания и форм работы в рамках проекта, путей приобретения детьми соответствующего опыта, логики организации взаимодействия участников, способов самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактики оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.
5. Цель работы детей в рамках проекта. Мотивационной основой участия в проекте для детей старшей группы чаще всего становится потребность решить проблему, задачу. Именно с этим связана цель дея-тельности детей.
6. Сроки реализации.
7. Форма подведения итогов (презентация продукта, итоговое мероприятие, выставка и т.д.).
8. Реализация программных задач. Указываются задачи отдельных образовательных областей.
В структуре проекта может быть выделено три фазы:
Подготовительный этап. На этом этапе формируется проблема, цели и задачи проекта, осуществляется изучение проблемы, разработка мероприятий.
С использованием различных форм работы происходит сбор информации, формирование банка необходимых сведений.
Основной этап связан с проведением различных мероприятий с детьми, родителями воспитанников, организацией педагогами совместной с детьми познавательно-исследовательской, игровой, трудовой, продуктивной, музыкально-художественной деятельности в соответствии с планом.
Заключительный этап. Проводятся итоговые мероприятия (защита проектов, выставки детских и детско-родительских работ, конкурсы, праздники и т.д.).
В рамках основного этапа можно выделить следующие стадии работы над проектом:
Определение проблемы. На начальном этапе происходит актуализация, систематизация и дополнение знаний детей. Основными формами работы являются чтение и обсуждение произведений художественной литературы, просмотр мультфильмов, организация наблюдения, экспериментирования, встреч и бесед с различными специалистами и т.д.
Мотивирующее начало проекта. В ходе осуществления названных выше и других форм работы создается проблемная ситуация, ситуация выбора, возникает практическая (игровая, творческая задача). При этом ребенку (и, возможно, его родителям) предоставляется возможность совершить «личностное действие» [25] – сделать вывод из собственного опыта, преодолеть незнание, непонимание.
Осознание сути проблемы позволяет сформулировать цель предстоящей работы, ее направление. Важно, чтобы в контексте проекта каждый ребенок и взрослый по-своему увидел и сформулировал цель. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь дошкольникам сделать выбор самостоятельно, осознать, сформулировать, уточнить цель.
Важно, чтобы возник познавательный интерес, зародилось стремление к совместному творчеству, общению. Поскольку проект предполагает коллективный характер всех этапов работы, вне зависимости от индивидуальных целей, все участники общего дела будут осваивать единое содержание, определенные навыки и компетенции, прилагать усилия для решения общих задач.
Поиск форм реализации проекта. Дети 5–6 лет могут предложить вполне конкретные пути решения проблемы, при помощи взрослых наметить определенные ориентиры и составить план действий. Старшие дошкольники уже знают основные источники информации, способны выбрать необходимые материалы для воплощения замысла, элементарные условия проведения эксперимента, могут ориентироваться на графический план осуществления проекта.
Этап организации работы над проектом связан с подготовкой необходимых материалов, разделением фронта работы между участниками, составлением развернутого плана. Очень важно грамотно распределить мероприятия проекта в общем плане образовательной работы с учетом базовых закономерностей планирования и задач проектной деятельности, отразить направления, связанные с непосредственно образовательной деятельностью, образовательной деятельностью, осуществляемой в режимных моментах; взаимодействием с семьями детей.
Реализация проекта. «Информационный запрос». Проблема, являющаяся пусковым механизмом для начала проектной деятельности, обычно представляет собой противоречие между неким фактом и уровнем представлений детей и взрослых о нем.
Также в разделе «неизвестные» оказываются задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели. Поэтому на начальной стадии реализации проекта объективно ощущается нехватка знаний и умений для достижения поставленной цели. В ответ на «информационный запрос» организуется работа по поиску необходимой информации, ее анализу, освоению необходимых навыков. Таким образом обеспечивается мотивационная основа образовательного процесса, расширяется спектр осваиваемых дошкольниками умений, формируются образовательные потребности детей и взрослых.
Практическая деятельность по реализации проекта, в ходе которой может вновь возникать «информационный запрос», а также необходимость в промежуточной оценке работы, внесении определенных корректив.
На этапе реализации проекта организуется совместная с взрослыми и самостоятельная деятельность дошкольников, создаются условия для проявления и развития индивидуальности детей, осознания ими своих интересов, склонностей, способностей. Самостоятельность детей на данной стадии проекта закладывает основу таких качеств, как ответственность, независимость, уверенность в себе, творческий подход к деятельности, способность актуализировать свои потенциальные возможности, умение самостоятельно добывать и использовать знания.
Коллективный характер всех этапов работы над проектом позволяет ребенку увидеть себя в общем контексте проектной деятельности, оценить свое личное участие, убедиться в пользе общих усилий людей для достижения единой созидательной цели. Тактикой построения взаимоотношений между участниками является поддержка, ценится любая инициатива, идея, усилие. Атмосфера поддержки и творчества, ответственность за результат стимулируют взрослых и маленьких участников проекта к самосовершенствованию.
В рамках заключительного этапа осуществляется:
–    презентация результатов проекта по всем выделенным направлениям работы;
–    рефлексивно-оценочная деятельность. Как отмечалось выше, сильной стороной метода проектов является не только достижение детьми высоких практических и образовательных результатов, но и осознание ими способов продвижения к успеху, отслеживание принципов построения того или иного вида деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечали, что смещение акцентов с результатов на процесс деятельности является одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста, закладывающих основы будущей учебной деятельности.
Именно поэтому на этапе осмысления итогов проекта необходимо обсудить с детьми не только чему они научились, но и как они достигли поставленных целей. Анализ пути познания, успехов и неудач на каждом этапе дополняется обращением к чувствам и ощущениям, испытанным детьми при работе над проектом.
Основными критериями успешности проектной деятельности, помимо достижения задуманного результата, можно признать изменение отношения человека к возможностям самопознания, преобразования себя и окружающего мира. Важнейший результат – рост степени самостоятельности детей на каждом этапе проектной деятельности (при осознании проблемы, при формулировке целей и составлении плана работы, в ходе поиска информации и практической реализации проекта, при организации собственных действий и деятельности группы, в оценке своих усилий и успехов). Степень такой самостоятельности, выделенной великим итальянским педагогом М. Монтессори в качестве важнейшего показателя развития, возрастает по мере овладения детьми приемами самоорганизации, навыками познавательной, творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Важными результатами проектной деятельности становятся познание дошкольниками себя и окружающего мира, воплощение освоенных знаний и умений в реальные продукты.
Роль и значение наблюдения как метода познания, используемого в ДОО, определяется особенностями детского восприятия и мышления. Накопление дошкольниками информации, сенсорного, коммуникативного, исследовательского опыта происходит прежде всего в ходе непосредственного восприятия различных явлений и объектов рукотворного мира, природы и социума. Основными инструментами, способами восприятия являются манипулирование, рассматривание и наблюдение, а итогами – представления (образы воспринятого) и опыт взаимодействия с окружающим миром. От яркости образов и осознан-ности представлений во многом зависит их дальнейшее включение в систему знаний, значение в практической и познавательной деятельности детей.
Наблюдением в детском саду нередко называют родственные ему виды деятельности – созерцание, рассматривание, экспериментирование. Для того чтобы правильно организовать каждый из них, педагогу нужно четко понимать общие и различающиеся моменты в их содержании и назначении, знать возможности использования на разных возрастных этапах.
Созерцание, рассматривание и наблюдение построены на визуальном контакте ребенка с неким явлением или объектом, не предполагают их преобразования, изменения свойств. Каждый из данных видов деятельности связан
с эмоционально-эстетической сферой детей. Но если для созерцания основной, а чаще, единственной задачей является пробуждение эмоционального отклика и эстетических впечатлений, то организация рассматривания и наблюдения в ДОО преследует и другие цели.
Рассматривание обычно организуется как вариант познавательной деятельности детей раннего возраста и младших дошкольников. Его цель – выявить характерные особенности внешнего строения растений, грибов, животных, устройство предметов рукотворного мира. Можно рассматривать реальные объекты, их модели и изображения. Организуя рассматривание, педагог с использованием различных приемов привлекает внимание детей к определенным существам, предметам, вызывает познавательный интерес, называет их и помогает запомнить, обогащает представления о них.
Наблюдение – это целенаправленное восприятие явлений окружающей действительности, в ходе которого получают знания о внешних сторонах, свойствах и отношениях изучаемых объектов. В образовательном процессе наблюдение позволяет решать и другие задачи: развитие у дошкольников наблюдательности, познавательных потребностей, начальное освоение данного метода научного познания, приобретение первичного опыта изучения с его помощью различных объектов.
Таким образом, возможности наблюдения много шире, чем потенциал рассматривания. С помощью наблюдения можно выявить не только характерные черты внешнего строения, но и особенности жизнедеятельности, взаимосвязи и взаимозависимости, изменения объекта со временем и т.д. Но это утверждение справедливо только в том случае, если наблюдение организовано правильно, в соответствии с логикой использования наблюдения как метода познавательно-исследовательской деятельности, имеющего определенную структуру:
1. Цель. Как у всех видов деятельности и форм их организации, у наблюдения должна быть цель. Оптимальным является возникновение цели из познавательных потребностей детей, а не навязывание задач наблюдения педагогом. Роль взрослого состоит в том, чтобы актуализировать эти потребности, помочь четко сформулировать на их основе цель. Возможен и такой вариант: познавательный интерес, желание выяснить что-либо, стремление понять суть явления, найти объяснение возникает у детей уже в ходе наблюдения.
2. Мотив. Дети дошкольного возраста любознательны, но познавательный мотив не всегда является для них доминирующим. Мотивом включения в наблюдение могут быть интригующий вопрос, игровая ситуация, эмоциональный отклик на слова или действия педагога (или персонажа), подражание старшим детям, взрослым и т.д. Наблюдения могут являться органичной частью трудовых действий, экспериментирования, прогулки, экскурсии.
Как отмечалось выше, мотивами включения в познавательно-исследо-вательскую деятельность могут также являться наглядность непосредственной связи изучаемого материала с жизнью (его прикладной характер), интересными событиями и необычными свойствами привычных предметов; возможность достичь объективно и субъективно значимого результата, проявить себя, самоутвердиться, пообщаться со сверстниками, взрослыми, получить удовольствие от решения интеллектуальной задачи.
3. План. В старшем дошкольном возрасте воспитателю необходимо учить детей составлять план наблюдения, решения поставленной задачи. В подготовительной к школе группе он составляется с учетом необходимости правил безопасного для человека и природы поведения.
4. Осуществление наблюдения. Особенности данного этапа связаны с тем, какая разновидность наблюдения организуется (см. ниже).
5. Подведение итогов. Главным результатом наблюдения становится достижение цели, нахождение ответа на поставленный вопрос. Ценность представляет как само совершенное детьми открытие, так и возможности его дальнейшего применения в познании, в труде, в повседневной жизни. В зависимости от целей и содержания наблюдения, педагогу необходимо подобрать приемы, методы и формы работы, которые помогут дошкольникам осмыслить увиденное, составить о нем представление, охарактеризовать в принятых понятиях и, возможно, задаться новыми вопросами.
Между рассматриванием и наблюдением, как методом научного познания, существует множество промежуточных вариантов – видов наблюдения, применяемых в педагогическом процессе детского сада.
Распознающее наблюдение используется для формирования у детей представлений о разнообразии объектов живой и неживой природы, выявления их особенностей, признаков, качеств, характерных действий. Это относительно кратковременное наблюдение, позволяющее как бы сделать фотоснимок, выявить состояние объекта в определенный момент.
Длительное наблюдение проводится с целью выявления особенностей роста и развития растений, ознакомления с сезонными изменениями в живой и неживой природе, с жизненными циклами растений и животных. Чтобы отследить происходящие изменения, организуется серия наблюдений, по итогам каждого этапа фиксируются результаты: выполняются рисунки, схемы, создаются модели, делаются фотографии. Это позволяет выявить произошедшие перемены, на основе последовательности рисунков составить рассказ.
Длительные наблюдения способствуют развитию наблюдательности, умения анализировать, сравнивать и сопоставлять. Передавая в речи результаты наблюдения, дети учатся правильно использовать речевые конструкции сравнения, глаголы в прошедшем, настоящем и будущем времени, активизируются названия природных объектов, их частей.
Сравнительное наблюдение. Данный вид наблюдения обладает общими чертами с распознающим и длительным наблюдением. В поле зрения детей оказывается два–три объекта, которые необходимо сравнить. Как и при организации распознающего наблюдения, может иметь место единичное обращение. Например, выявление различий в поведении разных насекомых в дождь. Может быть организовано длительное наблюдение с целью сравнения, например, особенностей развития аналогичных растений в разных условиях, темпов развития разных растений и т.д.
Дедуктивное наблюдение. Обладая достаточным опытом осуществления наблюдений, знаниями о растениях и животных, взаимосвязях в природе, умением выявлять причинно-следственные связи, старшие дошкольники под руководством педагога могут по отдельным фрагментам восстановить картину недавних событий. Например, определить по следам, какое животное их оставило, как оно передвигалось, в какую сторону. Или по виду определенных растений (одуванчика, ели) узнать, будет ли в ближайшее время дождь.
Наблюдение изнутри. Отличительной особенностью данной разновидности наблюдений является позиция наблюдателя, который является участником наблюдаемых событий, социальных явлений.
Возможны различные формы организации наблюдения: при использовании раздаточного материала работа может проводиться фронтально. В ходе прогулок, экскурсий наблюдение чаще организуется с подгруппами воспитанников.
В ходе организации выполнения трудовых поручений в уголке природы целесообразно проводить наблюдение с отдельными детьми или парами. Вне зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, числа изучаемых объектов, необходимо ставить познавательные задачи перед каждым ребенком. Важно, чтобы все дети имели возможность совершить собственное открытие, проявить себя, получить некий образовательный результат.
Специфика организации наблюдения в разных возрастных группах определяется особенностями психических процессов, уровнем развития познавательной деятельности. В старшей группе дети способны не только принимать поставленную взрослым задачу наблюдения, но и самостоятельно ставить ее, намечать элементарный план наблюдения и следовать ему. С большой долей самостоятельности старшие дошкольники выбирают и используют известные им методы наблюдения, подводят итоги.
Появляется способность рассматривать объект не отдельно, а в системе его связей с окружающим миром: местом и средой обитания, его приспособлением к окружающей среде. Большое внимание необходимо уделять формированию умения устанавливать связи между внешним видом животного, его образом жизни и средой обитания. Задачей педагога становится помощь детям в случае затруднений вопросами, идеями, обеспечение полноты и точности восприятия изучаемых объ-ектов и явлений, подведение воспитанников к самостоятельным выводам, организация применения полученных знаний, умений, опыта в различных видах деятельности (трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной и т.д.).
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте наблюдение используется как адаптированный научный метод познания. Важно отметить, что постановка достаточно серьезных познавательных задач не должна исключать живого общения детей с природой, получения в процессе наблюдения эстетических впечатлений. Эффекты, характерные для младшего, возраста у детей 6–7 лет должны дополняться радостью от совершенных открытий, любования красотой природы, осознанием ее мудрости.
Организация детского экспериментирования. С.Л. Рубинштейн писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе исследовательской деятельности». А.В. Сухомлинский отмечал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Это высказывание широко известно, но доля форм работы в ДОО, обеспечивающих детям возможность познавать мир в соответствии с данным постулатом, традиционно катастрофически мала. Эффективность образования и его гуманизация возможны лишь в том случае, если взрослые перестанут настойчиво навязывать детям несвойственные им способы познания. Необходимо научиться всесторонне поддерживать те виды деятельности, которые «задуманы» природой для формирования в процессе развития детей опыта познания, взаимодействия, поиска. Среди них видное место занимает экс-периментирование.
Термин «экспериментирование» в обсуждаемом контексте введен Ж. Пиаже. Проанализировав значение этой деятельности для детей и подростков, он доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами [19].
Н.Н. Поддъяков дает такое определение: детское экспериментирование – это практическое выполнение ребенком действий с объектами в целях познания их свойств, связей и зависимостей [21]. Эта деятельность не задается заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самими дошкольниками по мере получения новых сведений. Действуя самостоятельно, производя пробы поискового и подражательного характера, ребенок приобретает наиболее полный личный опыт экспериментирования [21]. Анализируя роль экспериментирования в развитии дошкольников, Н.Н. Поддъяков пришел к выводу о том, что в детском возрасте оно является ведущим видом деятельности.
Как показывают исследования ряда ученых, экспериментирование положительно влияет на эмоциональную сферу ребенка, приносит ему удовольствие. В процессе экспериментирования происходит накопление сенсорного и исследовательского опыта, развитие памяти, активизируются мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Желание рассказать об увиденном, сформулировать обнаруженные закономерности стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление умений и навыков (И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, Л.М. Маневцова, А.И. Савенков) [13].
Экспериментирование должно организовываться (поддерживаться) таким образом, чтобы активность самого ребенка была реализована в нем наиболее полно. Однако развитие экспериментальной деятельности в старшем дошкольном возрасте без усилий взрослого невозможно, так как на этом этапе появляются предпосылки перехода от «стихийного» экспериментирования к сознательному использованию эксперимента как метода совершения открытий.
Таким образом, по мере взросления детей меняется роль взрослого. В процессе общения со старшими дошкольниками он учит детей создавать экспериментальные условия, в которых природа вещи проявилась бы наиболее полно и ярко, отбирает материалы, с помощью которых ребенок мог бы сам или при минимальной поддержке старших выявлять зависимости, формирует умение совместно со сверстниками вести поиск, уточняет цель опыта, создает проблемные ситуации, активизирующие интерес детей, помогает обобщить полученные знания в специальных беседах.
В данном случае экспериментирование выступает как метод обучения, поддержки познавательно-исследовательской деятельности, как форма организации педагогического процесса и имеет определенную структуру:
Цель: поддержка детского экспериментирования, обеспечение условий для развития данной деятельности.
Задачи: накопление ребенком сенсорного опыта, формирование необходимых умений, знакомство с различными методами познания окружающего мира, развитие мыслительных процессов и операций.
Содержание: организация детского экспериментирования в условиях активизирующей образовательной среды на основе принципов поддержки естественных интересов, познавательных потребностей дошкольников, партнерства.
Средства: различные методы активизации интереса к экспериментированию, организации совместной с взрослым и самостоятельной поисковой деятельности, общения в процессе экспериментирования.
Формы организации деятельности: поддержка самостоятельного экспериментирования, фронтальные и демонстрационные эксперименты.
Результат: формирование у детей опыта самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности на основе манипулирования и экспериментирования, новые знания и умения, систематизация и проверка освоенной ранее информации, развитие психических процессов.
Основными условиями развивающего воздействия экспериментирования для старших дошкольников являются:
–    усложнение его содержания и наглядный эффект систематизации знаний;
–    развитие системы умственных действий;
–    постановка ребенка в позицию исследователя, требующую максимальной интеллектуальной активности;
–    обеспечение условий для самостоятельной деятельности; создание проблемных ситуаций.
Важным условием поддержания любознательности и интереса к экспериментированию у старших дошкольников является правильно организованная совместная с взрослым и сверстниками экспериментальная деятельность. Партнерская позиция и естественное эмоциональное поведение взрослого, демонстрирующего свою заинтересованность в экспериментировании, побуждает ребенка к включению в деятельность, к освоению способов, которые использует в экспериментировании взрослый.
По форме организации детского экспериментирования выделяют индивидуальные и групповые, однократные и циклические (позволяющие увидеть динамику некоего процесса) опыты. По характеру организуемых в ходе экспериментирования мыслительных операций выделяют констатирующие (позволяющие выявить определенные свойства объекта или явления); сравнительные (нацеленные на сопоставление свойств разных объектов, одного и того же объекта во времени) и обобщающие (позволяющие выявлять общие закономерности) экспериментирование.
Являясь важным фактором развития дошкольников, детское экспериментирование, как было отмечено выше, имеет ряд особенностей на каждом возрастном этапе. Его эволюция непосредственно связана с развитием восприятия, мышления, памяти, познавательных интересов. Шестой год жизни знаменуется появлением у детей инициативы и самостоятельности в осуществлении познавательной деятельности. В этом возрасте у дошкольников могут быть сформированы первичные представления о назначении экспериментирования как метода познания, о структуре эксперимента. Отвечая на опорные вопросы, дети шестого года жизни могут сформулировать предположение (гипотезу), при по-мощи взрослого подобрать необходимые материалы, предметы (приборы), провести эксперимент и сделать вывод. Использование различных способов фиксирования предположения (символьные записи, рисунки) позволяет учить юных экспериментаторов сопоставлять предположение и итог, делать выводы не только о свойствах изучаемых объектов, но и о правильности исходной гипотезы, о ходе и способах ее проверки.
Важно отметить, что в этот период необходимо дифференцированно подходить к организации детского экспериментирования, поддерживать оба основных стиля осуществления данной деятельности:
а)    самостоятельный перебор детьми вариантов при определении свойств объекта, подборе условий, так сказать экспериментирование ради экспериментирования;
б)    совместное со взрослым и самостоятельное экспериментирование, осуществляемое с учетом знакомых детям закономерностей осуществления данной деятельности – использование эксперимента как способа решения познавательной (творческой, учебной) задачи.
Воспитанники старшей группы по опорной схеме и самостоятельно могут составить развернутый рассказ о проделанной работе. Педагогу необходимо стимулировать включение в речь эмоционально-оценочной лексики, конструкций предположения, описание анализа результатов опыта. При формулировке вывода важно учить детей аргументировать свое мнение.
Особенностью содержания работы в данный период становится привлечение детей к проведению экспериментов, нацеленных на сравнение, выявление черт сходства и различия объектов, доступных пониманию старших дошкольников закономерностей. Ряд демонстрационных экспериментов, решающих задачи обогащения представлений воспитанников о предметах и явлениях, призван способствовать формированию осознанного отношения к собственному здоровью и безопасности, безопасности окружающих людей и природы, становлению начал соответствующих компетенций.
В старшей группе, при условии наглядного фиксирования результатов отдельных этапов, педагогом могут быть организованы длительные эксперименты. Данное направление работы позволяет не только выявлять особенности развития различных объектов во времени, но и формировать у детей ответственность, умение брать на себя обязанности и самостоятельно следить за их выполнением.
Знание особенностей использования различных форм организации детской деятельности в разные возрастные периоды позволяет педагогу наиболее полно реализовать их развивающий и воспитательный потенциал, обеспечить соответствие всех аспектов педагогического процесса принципам дошкольного образования, утверждаемым Стандартом.
В пособии представлены примеры включения в план образовательного процесса рассмотренных выше и других форм работы с дошкольниками в соответствии с особенностями организации непосредственно образовательной деятельности; образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах; взаимодействия с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Формы организации детской деятельности на каждом этапе обучения, воспитания подобраны с учетом зако-номерностей развития детей, необходимости решения программных задач, построения партнерских взаимоотношений с дошкольниками и их семьями, на основе современных представлений о колебании работоспособности детей шестого года жизни и логики чередования видов деятельности.
Надеемся, что данное пособие поможет педагогу день за днем планомерно решать задачи, представленные в Стандарте, строить образовательный процесс на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, создавать условия, при которых дети становятся субъектами образования [22].
Авторы выражают благодарность Быковской Ю.А., заместителю заведующей МБДОУ детский сад № 74 г. Орла, за помощь в работе над книгой.

Л.Л. Тимофеева